فلسفه برای کودکان

در ایالات متحده، فلسفه نوعاً در دوره تحصیلات عالی به برنامه درسی راه پیدا می کند. با وجود این، در حال حاضر تعداد روزافزونی از دبیرستان ها نیز دروس مقدماتی فلسفه را در برنامه درسی دانش آموزانی که قصد ادامه تحصیل در دانشگاه ها را دارند می گنجانند. در اروپا و بسیاری از کشورهای دیگر، ارائه درس های فلسفه در برنامه درسی دبیرستان ها بسیار متداول تر است. با وجود این، تدریس فلسفه پیش از دوره دبیرستان در هیچ یک از کشورهای جهان معمول نیست که شاید بیان گر مشکلات اساسی در ارتباط با تفکر فلسفی جدّی برای کودکان باشد. دو دلیل عمده در تأیید این نظر وجود دارد. اول اینکه تفکر فلسفی مستلزم سطح بالایی از رشد شناختی است که کودکان هنوز به آن دست نیافته اند؛ و دوم اینکه برنامه درسی فشرده مدارس جایی برای گنجاندن فلسفه ندارد. گنجاندن موضوعی مانند فلسفه در برنامه درسی دانش آموزان نه فقط حواس آنها را از دروس اصلی شان پرت می کند، بلکه حتی ممکن است روند یادگیری آنها را نیز مختل سازد و آنها را انسان هایی بدبین و شکاک بار بیاورد. با وجود این، دلایلی برای ردّ این دو دلیل وجود دارد، که در جای خود درباره آنها نیز صحبت خواهیم کرد.
1. آیا کودکان توانایی تفکر فلسفی را دارند؟
2. گنجاندن فلسفه در برنامه درسی فشرده مدارس
3. مؤسسه ترویج فلسفه برای کودکان
4. فلسفه ورزی با دیگران؟
5. فلسفه برای همه کودکان دنیا
الف. کتاب شناسی
- کتاب ها و مقالات
- نشریات
ب. منابع اینترنتی

1. آیا کودکان توانایی تفکر فلسفی را دارند؟

طبق نظریه معروف ژان پیاژه(1) درباره رشد شناختی، اکثر کودکان تا پیش از سن یازده سالگی توانایی تفکر فلسفی را ندارند، به این دلیل که تا پیش از این سن، توانایی « تفکر درباره تفکر» یعنی آن نوع فراتفکری(2) که مشخصه تفکر فلسفی است در آنها ایجاد نشده است. این سطحِ «عملیاتیِ صوری»[ یا به عبارت دیگر تفکر انتزاعی] در رشد شناختی شامل استدلال قیاسی درباره روابط می شود: مثلاً « رابطه دوچرخه با فرمان مانند رابطه کشتی با سکان» است و مکانیسم هدایت نیز « رابطه شباهت» بین این دو را نشان می دهد(3). با وجود این، تحقیقات گسترده در حوزه روان شناسی نشان می دهد که پیاژه توانایی های شناختی کودکان را بسیار دست کم گرفته است(4). گِرت متیوز، که یک فیلسوف است، حتی اعتقاد دارد که پیاژه تفکر فلسفی کودکانی را که تحت مطالعه قرار داده نادیده گرفته است. متیوز مثال های جالبی از معضلات فلسفی کودکان کم سن و سال ارائه داده است. مثلاً تیم( حدوداً شش ساله)، در حالی که دارد ظرف مربّا را لیس می زند از پدرش می پرسد، « بابا از کجا بفهمیم که هر چیزی که وجود دارد خواب و رؤیا نیست؟»(5)
جوردن( پنج ساله)،‌ وقتی می خواهد بخوابد، می پرسد، « اگر ساعت هشت بخوابم و ساعت هفت صبح بیدار شوم، از کجا بفهمم که عقربه کوچک ساعت فقط یک بار دور زده است؟ مجبورم تمام شب را بیدار بمانم و به ساعت نگاه کنم؟ اگر حتی یک مدت هم به ساعت نگاه نکنم، از کجا معلوم که عقربه ساعت دو بار دور نزند؟»(6)
یک روز جان ادگار( چهارساله)، که قبلاً دیده بود هواپیماها از روی باند فرودگاه بلند می شوند، به آسمان می روند، و به تدریج محو می شوند، سوار هواپیما شد. وقتی که هواپیما اوج گرفت و چراغِ کمربند ایمنی خاموش شد، جان رو به پدرش کرد، و گویی نفس راحتی کشید ولی هنوز گیج است، گفت:« توی آسمان، چیزها واقعاً کوچک نمی شوند»(7).
متیوز بسیاری از این مثال ها را از دوستانی شنیده بود که می دانستند او به تفکر فلسفی در کودکان علاقه مند است. البته بزرگسالانی که به رفتار و گفتار کودکان توجه می کنند معمولاً چنین حرف هایی را می شنوند.
با وجود این،‌ شاید ایراد بگیرید که این داستان ها برای اینکه نشان بدهد که کودکان توانایی تفکر فلسفی جدّی را دارند به تنهایی کافی نیست. باید ثابت کرد که آنها توانایی پیگیری بحث فلسفی را هم دارند. متیوز مثال هایی هم برای اثبات این نکته ارائه داده است. او در تحقیقی که بر روی گروهی از کودکان 8 تا 11 ساله انجام داد، از مثال زیر برای راه انداختن بحث بین کودکان استفاده کرد. ایشان(شش ساله) که می دید سه تا از بچه های میهمان شان تلویزیون را تحویل گرفته اند و اجازه نمی دهند او برنامه دلخواهش را نگاه کند، با ناراحتی به مادرش گفت:« مامان، چرا اگر سه تا بچه خودخواه باشند اشکالی ندارد، ولی اگر یک بچه خودخواه باشد اشکال دارد؟»(8)
این مثال بحث داغی را بین اعضای گروه به راه انداخت. آنها درباره بی ملاحظه بودن سه بچه میهمان، پیدا کردن راه حلّی که هر چهار نفر را راضی کند، اهمیت احترام به حقوق دیگران، و اینکه اگر به جای ایان بودند چه احساسی داشتند صحبت کردند. متیوز سپس یک رویکرد فایده گرایانه به کودکان پیشنهاد کرد: «خُب، درباره این پیشنهاد چه فکری دارید، بگذاریم آن سه نفر تلویزیون تماشا کنند، به جای اینکه فقط یک نفر خوشحال باشد، سه نفر خوشحال می شوند». یک نفر پاسخ داد که انصاف نیست که سه نفر با پایمال کردن حقوق نفر چهارم به آنچه می خواهند برسند. همین اظهارنظر بحث داغی را درباره انصاف به راه انداخت که مسائل دیگری هم در ضمن آن مطرح شد، مثل اینکه سن بچه ها چقدر است؟ آیا با هم دوست هستند، فامیل هستند یا غریبه، و اینکه برنامه تلویزیونی مورد علاقه شان چیست؟
البته شکی نیست که بخشی از دلایل توانایی و تمایل کودکان برای بحثِ پیگیر درباره مشکل ایان به این برمی گشت که آنها هم قبلاً مشکلات مشابهی داشته اند. با وجود این، کودکان نشان دادند که درک مفهومی نسبتاً پیچیده ای از مشکلات مطرح شده دارند، که وقتی از آنها می خواهیم تا به تجربیات شان فکر کنند از آنها دور از انتظار نیست.
داستان هایی که درباره بچه های هم سن و سال برای کودکان دیگر تعریف می کنیم، فرصتی فراهم می آورد تا درباره ایده هایی که برایشان مهم است صحبت کنند. برای روشن شدن مطلب، به مثالی که از رُمان لیزا نوشته متیو لیپمن انتخاب کرده ام توجه کنید. هری و دوستش تیمی به باشگاه تمبر می روند تا تمبرهایشان را با دیگران عوض کنند. بعد از آن به مغازه بستنی فروشی می روند تا بستنی قیفی بخرند، ولی تیمی متوجه می شود که پولی همراهش نیست. هری برایش یک بستنی می خرد، و تیمی هم می گوید که دفعه بعد برای هری بستنی می خرد. وقتی دارند از مغازه بیرون می آیند، یکی از همکلاسی های تیمی به او پشت پا می اندازد. تیمی هم کتاب های همکلاسی اش را از روی میز به زمین می ریزد و هر دو فرار می کنند. وقتی می بینند که همکلاسی های تیمی دنبال شان نمی کنند، قدری آرام می شوند و در حالی که قدم می زنند تیمی به هری می گوید:« نمی شد همین طور ولش کنم! می خواست پشت پا نیندازد! خُب، من هم می توانستم کتاب هایش را روی زمین ولو نکنم. ولی، گفتم که این به اون در». هری پیش خودش فکر کرد «اینها که مثل هم نبودند» ولی اصلاً نمی تواند بفهمد. بالاخره به تیمی می گوید:« اصلاً نمی فهمم! می رویم باشگاه تمبر که تمبرهایمان را با یکی دیگر عوض کنیم. وقتی تمبرهایمان را به کسی می دهیم، انتظار داریم که او هم به ما تمبر بدهد. مثل وقتی که کسی به ما پول قرض می دهد، باید پولش را پس بدهیم. ولی وقتی یک نفر سر به سرمان می گذارد، ما هم باید همان کار را با او بکنیم؟ من که فکر نمی کنم».
تیمی با اعتراض می گوید:« ولی باید تلافی اش را سرش درمی آوردم. نمی شد همینطور ولش کنم. آخر به من پشت پا انداخت.»
قدری بعد آنها دوستان شان لورا و لیسا را می بینند. هری ماجرا را برای آن دو نفر تعریف می کند و می گوید که هنوز این مسأله برایش حل نشده است. لیسا در جواب می گوید:« حرف هایی که زدی من را یادِ پارسال می اندازد که یاد گرفتیم اگر بعضی جمله ها را معکوس کنیم باز هم درست هستند، ولی بعضی های دیگر غلط می شدند».
هری با لیسا موافق بود و گفت:« درسته! ولی آن وقت ما یک قانون پیدا کردیم. اینجا چه قانونی داریم؟» لیسا موهای بلندش را تکانی داد تا روی شانه راستش بیفتد، و گفت: « انگار بعضی وقت ها باید کارهایی را که با ما می کنند تلافی کنیم، ولی بعضی وقت ها این کار درست نیست. ولی نمی دانم چطور باید آنها را تشخیص داد؟»(9)
این ماجرا در واقع کودکان را دعوت می کند تا درباره ظرایف اخلاقی« تلافی کردن» یا «جبران کردن» صحبت کنند. یک گروه از کودکان 10 تا 11 ساله چه حرفی در این باره دارند؟ در اینجا نمونه ای از آنچه در یک بحث 30 دقیقه ای درباره ماجرای فوق بین کودکان کلاس پنجم گذشته است می آورم(10). اگرچه این کودکان در طول چند ماه گذشته هفته ای یک بار بعد از ساعت درسی به بحث های فلسفی می پرداختند، ولی بحث درباره این ماجرا بدون هیچ مقدمه ای شروع شد. دانش آموزان بدون راهنمایی معلم شان سؤالات بسیار مهمی مطرح کردند و با شور و شوق به بحث درباره آنها مشغول شدند:
- وقتی تلافی می کنیم، چه اتفاقی ممکن است بیفتد؟ آیا این کار باعث نمی شود که گرفتار زنجیره ای از « تلافی جویی ها» شویم که هیچکس( البته به جز کسی که شروع کرده) از آن راضی نیست؟
- آیا با تلافی کردن واقعاً« حساب بی حساب» می شویم؟ اصلاً «تسویه حساب» معنایی دارد؟
- آیا واقعاً بدی را با بدی جواب دادن درست است؟ آیا با دو کارِ بد یک کار خوب انجام می شود؟
- آیا راه دیگری به جز « تسویه حساب» وجود دارد؟ اگر اصلاً به کسی که سعی دارد شما را تحریک کند محل نگذارید چه اتفاقی می افتد؟
- چه وقت« دفاع از خود» بهترین استراتژی است؟
- آیا فرقی بین «تسویه حساب» و «درس عبرت به کسی دادن» وجود دارد؟
- تلافی کردن چه فرقی با این موارد دارد:(الف) تبادل کالا؛ ب) بازپرداخت بدهی؛ (پ) جبران لطف دیگران؛ (ت) انجام لطف در حق کسی کردن؛ (ث) به کسی لطفی نکنیم مگر اینکه اول آنها در حق ما لطف کنند.
- آیا قانون طلایی می تواند در اینجا به دردمان بخورد؟ اصلاً قانون طلایی چه معنایی دارد؟ آیا قانون خوبی است؟
بحث های متفکرانه و عمیقی مثل این برای کودکانی که فرصت بحث درباره مسائل را پیدا کنند اصلاً عجیب و نامأنوس نیست. در این بحث، ماجرایی که در یکی از رُمان های کودکان اتفاق افتاده بود بهانه قرار گرفت. ولی مطالب کتاب های درسی، آثار هنری، ماجراهای خیالی و حتی روزنامه ها نیز می توانند بهانه ای برای بحث های فلسفی درباره مسائل اخلاقی قرار بگیرند.
حتی اگر قبول کنیم که کودکان می توانند در بحث های جدی و طولانی مربوط به مفاهیم اخلاقی مرتبط با تجربیات شان شرکت کنند، آن دسته از مفاهیم فلسفی که ارتباط کمتری با زندگی شان دارد چطور؟ در اینجا مثالی می آورم که با منطق شروع می شود و به متافیزیک ختم می شود.
این جمله که « همه کاج ها درخت هستند» صادق است، ولی وقتی معکوس می شود، یعنی « همه درخت ها کاج هستند» کاذب می شود. همین طور جمله صادقِ‌« همه سیب ها میوه هستند» وقتی معکوس می شود،‌ یعنی « همه میوه ها سیب هستند» کاذب می شود. آیا می توان نتیجه گرفت که عکسِ هر جمله صادقی که با «همه» شروع می شود، کاذب است. حداقل در سطح دانش آموزان کلاس سوم ابتدایی، بچه ها به راحتی استثناهایی پیدا می کنند. مثلاً خیلی ها می پرسند این جمله چطور « همه ببرها ببر هستند» ولی بعضی ها می گویند که این جمله خیلی « لوس» است، و می گویند که «همه خرگوش ها (rabbits) خرگوش (hare) هستند»‌یا « همه مادرها فرزند دارند». با قدری تشویق، آنها حتی می توانند تعریف های خوبی از اشکال هندسی بدهند و آنها را از تعریف هایی که قابلیت عکس پذیری ندارند متمایز کنند. مثلاً « همه مربع ها چهارگوش هستند» صادق است، ولی عکس آن صادق نیست. با وجود این،‌ عکس جمله « همه مربع ها چهارگوش هایی با اضلاع مساوی هستند» نیز صادق است.
اگرچه منطق از دیرباز بخشی از فلسفه به حساب می آمده است، آدم های بدبین ممکن است تفکر کودکان درباره قواعد منطقی را چندان هم فلسفی ندانند.(البته بعضی از همین بدبین ها درباره منطق مقدماتی در کلاس های دانشگاه نیز نظر مشابهی دارند). آنها ممکن است ایراد بگیرند که این قواعد چندان هم با قواعد ریاضی و دستوری تفاوتی ندارد. صرف نظر از اینکه ارزیابی منصفانه ایست یا خیر، برای بسیاری از کودکان، از منطق تا متافیزیک راه درازی نیست. مثلاً همان سؤالی را که درباره صدق و کذب جمله های معکوس از دانش آموزان کلاس سوم ابتدایی پرسیدیم، این بار برای دانش آموزان کلاس چهارم ابتدایی مطرح کردیم(11). بعد از اینکه آنها هم جمله هایی مثل « همه ببرها ببر هستند»و « همه خرگوش ها خرگوش هستند» را پیشنهاد کردند، یکی از دانش آموزان پرسید، این جمله ها چطور؟ « همه جواب ها سؤال دارند» و « همه سؤال ها جواب دارند». خوشبختانه معلم پیشنهاد او را برای همه کلاس مطرح کرد، و پرسید که « آیا همه جواب ها سؤال دارند؟» دانش آموزان هم متفق القول گفتند، بله که دارند، چون اگر این طور نبود نمی توانستیم بگوییم «جواب» داریم.
معلم پرسید،‌« جمله بعدی چطور؟ آیا همه سؤال ها جواب دارند؟» دانش آموزان پاسخ های بسیاری متنوعی دادند:
- دانش آموز اول: آیا در مرکز خورشید زندگی وجود دارد؟
- دانش آموز دوم: با اینکه نمی توانیم به آنجا برویم، ولی باز هم این سؤال جواب دارد.
- دانش آموز سوم: چند دانه شن روی زمین هست؟
- دانش آموز چهارم: تعدادشان محدود است، هرچند دقیقاً نمی دانیم چند تا.
- دانش آموز سوم: باد آنها را پخش می کند، بنابراین ممکن است بعضی از آنها را چند بار بشماریم.
- دانش آموز پنجم: آنقدر زیاد هستند که نمی شود آنها را شمرد.
- دانش آموز ششم: چند تا دانه شن روی همه سیاره ها وجود دارد؟
- دانش آموز هفتم: چند تا درخت روی زمین هست؟
- دانش آموز چهارم: این از شمردن دانه های شن راحت تر است. حداقل می شود آنها را شمرد.
- دانش آموز هفتم: تا شمردن شان تمام شود، بعضی از آنها افتاده اند و بعضی هم تازه رشد کرده اند.
- دانش آموز هشتم: آیا خدا زمان را شروع کرد؟
- دانش آموز نهم: منظورت این است که« اگر» خدایی باشد، آیا او زمان را شروع کرد؟
-دانش آموز هفتم: آیا فضا هم محدود است؟
- دانش آموز پنجم: بله، چه اتفاقی می افتد اگر به آخرِ ‌فضا برسی و بخواهی دستت را بیرون ببری؟ اگر نتوانی، چه چیزی جلویش را گرفته است؟
- دانش آموز ششم: شاید یک چیزی که داخل است دستت را نگه می دارد. شاید هیچ چیزی بیرون نباشد.
در طول این بحث، ظاهراً دانش آموزان سعی می کردند از سؤالاتی که به دلیل محدودیت های عملی انسان پاسخ به آنها، اگر غیرممکن نباشد، دشوار است(مثلاً اینکه آیا در شمردن دانه های شن برخی از آنها را دوبار نشمرده ایم؟) به سؤالاتی روی بیاورند که اصولاً بی پاسخ هستند. بالاخره،‌ یکی از دانش آموزان با لبخندی شیطنت آمیز پرسید،‌« آیا زمان به پایان می رسد؟» او خودش توضیح داد اگر یک روز واقعاً زمان به پایان برسد، بعداً هیچ کسی نمی تواند تأیید کند که واقعاً زمانی وجود داشته است.
یک مثال دیگر می زنم تا روشن شود که بحث درباره قواعد منطق چقدر سریع می تواند به بحث درباره موضوعات عمیق فلسفی تبدیل شود(12). یک گروه از دانش آموزان کلاس پنجم ابتدایی داریم که دارند درباره جمله « همه انسان ها حیوان هستند» بحث می کنند. یکی از دانش آموزان این جمله را از نوع جملاتی می دانست که معکوس آن کاذب است. ولی یک دانش آموز دیگر به نام جف اعتراض داشت که « همه انسان ها حیوان هستند» اصلاً یک جمله صادق نیست. یکی از دانش آموزان به نام چیپ گفت که انسان ها علاوه بر فیل ها و ببرها زیرمجموعه پستانداران هستند، و پستانداران هم زیرمجموعه حیوانات هستند، و حیوانات هم زیرمجموعه موجودات زنده هستند، ولی جف باز هم قبول نداشت.
چیپ: جف! انسان ها چی هستند؟ یالا،‌بگو ببینم انسان ها چی هستند؟ نمی تونی بگی، می تونی؟
جف: بعله که می تونم بگم.
چیپ: بگو ببینم!
جف: یه آدم.
چیپ: یه آدم چیه؟
جف: یه نفر زنده.
چیپ: یه نهنگ هم می تونه یک نفر زنده باشه.
جف: من گفتم یه نفر، نگفتم یه حیوون...
چیپ: می تونید تمام کتاب های کتابخونه رو بگردید- خُب، هرکسی که...
لری: اصلاً نمی دونم چرا سر این مسأله کوچک با هم دعوا دارید.
ریچ: چون داریم فکر می کنیم. برای همین اومدیم اینجا.
امی: کسی اینجا دائره المعارف نداره تا توش حیوونات، پستانداران یا آدم ها رو نگاه کنیم؟
جف: همه ما آدم هستیم. اگر یه نفر از کره مریخ بیاد و ما رو ببینه، می گه،« هی، نگاه کن، چند تا آدم پیدا کردم». هیچوقت نمی گه،‌« هی، نگاه کن، چند تا حیوون اون پایین هستن».
مایک: اگر اصلاً آدم مریخی تو کار باشه، می گه،« هی، اون جونورای عجیب و غریب رو اونجا می بینی»یا یه چیزی مثل این. اونا که نمی دونن ما چی هستیم. چون هیچ چیزی درباره ما نمی دونن.[ مایک که حالا منظورش به تمایزی است که جف بین انسان ها و حیوانات قایل شده بود، می گوید] اگر یه آدم باشه، می گیم «یه نفری»، و اگر یه حیوون باشه، می گیم « یه چیزی». یه نفری حتماً یه آدمه.
چیپ: خُب، می دونیم که موجودات زنده وجود دارن، مگه نه؟ اون وقت چند تا شاخه می شن. مثلاً حیوانات، گیاهان و هر چیز دیگه ای که هست- نمی دونم، مثلاً ملکول ها و چیزهایی مثل اون. حالا می ریم سراغ حیوانات، که اونا هم چند شاخه می شن- پستانداران، دوزیستان، خزندگان و هر چیز دیگه ای که هست. بعد هم شاخه شاخه می شن و آدم های مختلف رو داریم. تا اینجا درسته جف؟
جف: بقیه اش رو بگو؟
چیپ: خُب، می خوام بدونم تا اینجا رو قبول داری؟
جف: بقیه اش رو بگو. من از حرفم برنمی گردم. همین که گفتم... من یک حیوون نیستم. من یک آدم هستم، و حرفمو عوض نمی کنم.
چیپ: تو یه نوع حیوون هستی.
جف: من نمی رم سراغ دکتر جکیل تا بهش بگم،« آقا منو به یه حیوون تبدیل کن»...
امی: آدم ها هم نوعی حیوون هستند، مثل یه پرنده. پرنده با فیل فرق می کنه. ما هم با پرنده فرق می کنیم. مایک می گه که ما سگمون رو یه آدم یا یک نفر صدا نمی کنیم. ولی شاید آنقدر سگمون رو دوست داشته باشیم که عضوی از خانواده بدونیم.»
این بحث چند دقیقه دیگر هم ادامه داشت. وقتی دانش آموزان در حال خروج از کتابخانه عمومی محله بودند، یکی از آنها به دوستش گفت:« می شد چند ساعت دیگه هم در موردش صحبت کرد!» دوستش گفت:« شاید هم چند روز دیگه!» این دانش آموزان که هفته ای یک بار بعد از ساعت مدرسه در کتابخانه عمومی محله جمع می شدند و با هم صحبت می کردند، هفته بعد با خودشان دائره المعارف آوردند تا بحث را تمام کنند. چند دقیقه که از بحث گذشت، معلم شان پرسید آیا هر چیزی که در دائره المعارف می نویسند درست است؟
امیلی: در مورد بعضی چیزها نمی شود مطمئن بود؛ مثلاً ممکن است در دائره المعارف ها بنویسند که منظومه شمسی چنین است و چنان است، این طور تشکیل شده، و اول غبار عظیمی وجود داشته و مثل گردباد می چرخیده، ولی نمی شود مطمئن بود. شاید هم غلط باشد.
معلم پرسید: آیا در اینگونه موارد دائره المعارف ها می نویسند« مطمئن نیستیم»؟
مایک: آنها می نویسند«فرضیه»- که همان حدس و گمان است.
کرت: می نویسند هنوز مطمئن نیستیم.
و به این ترتیب بحث آنها مایه فلسفی خودش را حفظ کرد. این گروه از دانش آموزان در تمام طول سال تحصیلی هفته ای یک بار در کتابخانه عمومی محل جمع می شدند و درباره مسائل فلسفی مختلف با یکدیگر بحث می کردند از جمله رابطه ذهن و مغز، تفاوتها ( و شباهت های)رؤیا و واقعیت، شناختِ اذهان دیگر، خودشناسی، و رابطه شواهد و شناخت.

2. گنجاندن فلسفه در برنامه فشرده مدارس

با توجه به برنامه درسی فشرده مدارس، و همچنین فشار روزافزون برای ارائه شواهد قابل سنجش در ارتباط با پیشرفت دانش آموزان در دروس اصلی نظیر تاریخ، ادبیات، ریاضی و علوم، معلم ها ممکن است به معقول بودن فلسفه در برنامه درسی مدارس شک کنند. آنها ممکن است بپرسند که وقت لازم را برای بحث های فلسفی که طرفین را درگیر می کند از کجا بیاورند؟ یا اعتراض کنند که افزودن فلسفه به این معجون، فقط اوضاع را بدتر خواهد کرد. نه فقط فلسفه یک موضوع کاملاً جداست، بلکه اکثر معلم ها نیز با آن آشنا نیستند، و از این می ترسند که گنجاندن فلسفه در برنامه درسی مدارس، با آن همه سؤال و پرسشی که دانش آموزان دارند، در واقع پیشرفت دانش آموزان را در درس های دیگر مختل کند. با توجه به ماهیت غیرقطعی بسیاری از مسائل فلسفی، آنها ممکن است به دلیل مطمئن نبودن از جواب هایی که به سؤالات دانش آموزان می دهند احساس امنیت نکنند.
یک مشکل دیگر هم وجود دارد، و آن فشار روزافزونی است که بر معلمان وارد می شود تا ثابت کنند که دانش آموزان شان عملکرد رضایت بخشی در درس های اصلی دارند. معمولاً برای سنجش پیشرفت دانش آموزان از آزمون های استاندارد شده استفاده می شود. این آزمون ها که بر پایه سؤالات و جواب های قطعی و غیرمبهم طراحی می شوند، هیچ جایی برای تأمل فلسفی باقی نمی گذارند. از آنجایی که عملکرد دانش آموزان نوعاً تأثیر زیادی بر بودجه مدارس دارد، این مسأله چیزی نیست که معلم مان به راحتی از کنارش بگذرند، حتی اگر نسبت به ارزش آموزشی آمادگی دانش آموزان شان برای قبولی در این آزمون ها بدبین باشند.
در پاسخ به این نگرانی، متیو لیپمن(13) و محققانی که طرفدار گنجاندن فلسفه در برنامه درسی مدارس هستند، اعتقاد دارند که فلسفه می تواند کل تجربه آموزشی دانش آموزان را بهبود ببخشد. هدف از گنجاندن فلسفه در برنامه آموزشی فقط افزودن یک موضوع دیگر به مواد درسی نیست. فلسفه می تواند با تشویق دانش آموزان به تأمل و تفکر درباره ارتباط حوزه های مختلف علمی و تحقیقی و درک بهتر از تجربیات آموزشی شان، کلّ برنامه آموزشی دانش آموزان را معنادارتر کند. علاوه بر این، فلسفه می تواند نقش بسیار مهمی در گسترش یکی دیگر از حوزه ها یعنی تفکر انتقادی که کلّ برنامه درسی را تحت تأثیر قرار می دهد، ایفا کند.
با شدت گرفتن جنگ ویتنام در اواسط دهه 60 میلادی، بحث های داغی هم درباره عقلانی و اخلاقی بودن جنگ و کلاً مسائل و معضلات جامعه آمریکا مطرح شد. متیو لیپمن از اینکه می دید شهروندان تحصیل کرده آمریکایی چه استدلال های بی مایه ای به کار می گیرند بسیار سرخورده شد. او که متقاعد شده بود تدریس منطق باید خیلی پیش از دوره دانشگاه شروع شود، به دنبال راهی بود تا علاقه دانش آموزان 11-10 ساله را به منطق جلب کند. وقتی که از دانشگاه کلمبیا به کالج ایالتی مونت کلر رفت، تلاش هایش را با اولین رُمانی که برای کودکان نوشت آغاز کرد. نام این رُمان کشف هری استاتلمیر( 1974) بود. نگرانی لیپمن درباره سطح تفکر انتقادی در جامعه به طور اعم، و در مدارس به طور اخص، فقط مخصوص او نبود. در دهه 70 میلادی، فریاد منتقدان برای تدریس تفکر انتقادی در مدارس، اگر چندان واضح و رسا نبود، ولی حداقل به گوش می رسید؛ و تا به امروز هم همچنان به قوت خود باقی است.
ولی منظور از « تفکر انتقادی» چیست؟ تعریف هایی که از تفکر انتقادی ارائه شده است، بسیار متنوع است، از تعریف مختصر و مفید رابرت انیس(14)(1987)، یعنی« تفکرِ تأملیِ استدلالی با این هدف اصلی که چه چیزی را باور کنیم و یا اینکه چه کاری بکنیم» تا تعریف پیچیده هیأت 46 نفره ای که از طرف کمیته فلسفه پیش دانشگاهی وابسته به انجمن فلسفه آمریکا مأمور دستیابی به یک اتفاق نظر در این باره شده بود:« از نظر ما، تفکر انتقادی قضاوتی غایت مند و خودتنظیم است که منتج به تعبیر، تحلیل، ارزشیابی،‌استنباط، و همچنین توضیح ملاحظات مبتنی بر قراین، مفاهیم، روش ها، معیارها و یا بافت های مختلفی می شود که قضاوت فوق براساس آنها استوار است... تفکر انتقادیِ ایده آل باید عادتاً مبتنی بر کنجکاوی، اطلاعات کافی، تکیه بر عقل، ذهنی باز، انعطاف پذیری، ‌انصاف در ارزیابی، صداقت در پذیرش تعصبات شخصی، احتیاط در قضاوت، تمایل به تجدید نظر، شفافیت درباره مسایل، نظم در مسائل پیچیده، همت در جستجو برای اطلاعات مرتبط، عقلانیت در انتخاب معیارها، تمرکز بر تحقیق، و پافشاری در رسیدن به نتایجی که موضوع و شرایط تحقیق اجازه می دهد باشد».(15)
لیپمن خودش یکی از اعضای این هیأت بود، بنابراین واضح است که در رمان ها و کتابچه های راهنمایی که برای معلمان می نوشت سعی داشت تمامی این اهداف را برآورده سازد. تعریف مختصرتر او از تفکر انتقادی این است که تفکر انتقادی شامل قضاوت هایی می شود که براساس معیارها یا دلایل صورت می گیرد. او می گوید که معیارها را می توان از حیث« معیارهای کلان» نظیر اعتبار، ربط، قوت، انسجام،‌ و همسازی منطقی ارزیابی کرد(16). او می افزاید که تفکر انتقادی عبارت است از« تفکری که 1. قضاوت را تسهیل می کند؛ زیرا 2. متکی بر معیارهاست، 3. خوداصلاح است، و 4. حساس به بافت و زمینه»(17).
منتقدان با نشانه گرفتن این ایده که « تفکر انتقادی، حساس به بافت و زمینه است» می گویند که به علت همین مشخصه نمی توان تفکر انتقادی را به طور مستقل از حوزه های آموزشی و مطالعاتی خاص، آموزش داد(18). آنها برغم پذیرش این نکته که تفکر انتقادی دارای ویژگی های عامی است که در دروس مختلف قابل استفاده است، می گویند که حتی این ویژگی ها هم فقط در بافت های خاصی معنا پیدا می کنند که در دروس مختلف (نظیر تاریخ، جامعه شناسی، زیست شناسی و شیمی) متفاوت است. با وجود این، اگر دروس مختلف سؤالاتی درباره فرض های اساسی شان و رابطه شان با یکدیگر نپرسند، تفکر انتقادی در درون این دروس مسائل مهمی را نادیده می گیرد که غفلت از آنها قابل قبول نیست. فلسفه چنین سؤالاتی را درباره سایر دروس، و همچنین درباره خودش، مطرح می سازد.
لیپمن امیدوار است که فلسفه جایگاهی محوری در برنامه درسی مدارس پیدا کند، و بدین ترتیب دانش آموزان بتوانند مهارت های تفکر انتقادی را از طریق سؤالات و پژوهش های فلسفی پرورش بدهند. او در عین حال مدعی است که فلسفه می تواند درک بهتری از تجربیات آموزشی برای دانش آموزان فراهم بیاورد. فلسفه با تلاش برای ایجاد دیدگاهها و چشم اندازهای فراگیر و جامع به درک روابط کمک می کند. یک برنامه درسی که مطالب آموزشی را به دروس مجزا و مستقل تقسیم می کند، بدون آنکه سؤالات فلسفی درباره ماهیت آن دروس و ارتباط شان با سایر دروس مطرح کند و دانش آموزان را به پرسیدن چنین سؤال هایی تشویق نماید فقط دیدگاهی جزئی و مقطعی از آموزش ارائه می دهد.
جدا از برنامه بلندپروازانه ای که لیپمن برای مدارس در ذهن دارد، راه های متواضعانه ولی ارزشمند دیگری نیز برای گنجاندن پژوهش فلسفی در ساختار کنونی آموزشی مدارس وجود دارد. معلمان می توانند دانش آموزان خود را به تفکر درباره جوانب فلسفی مطالب درسی شان تشویق کنند. دانش آموزان به هنگام مطالعه تاریخ می توانند قدری از وقت خود را به پرسیدن سؤال هایی درباره میزان عینی و بی طرف بودن روایات تاریخی اختصاص بدهند- و همین طور سؤال درباره اینکه اصلاً« عینیت» چه معنایی دارد، و اینکه حصول عینیت چقدر و چرا مهم است،‌ یا نیست. همین سؤالات را می شود درباره علوم طبیعی و اجتماعی پرسید، از جمله اینکه علم تا چه اندازه « فارغ از ارزش هاست»یا باید باشد(19). در واقع، اگر جایی برای اینگونه سؤالات نباشد، آن وقت باید پرسید که اصلاً دیگر جایی برای تفکر انتقادی باقی می ماند؟

3. مؤسسه ترویج فلسفه برای کودکان

نهضت آموزشی معروف به «فلسفه برای کودکان» در اوایل دهه 70 میلادی با انتشار رُمان فلسفی متیو لیپمن برای کودکان به نام کشف هری استاتلمیر آغاز شد. در سال 1970، رُمان هری به مدارس دولتی مونت کلر در نیوجرزی راه یافت، و در اواسط دهه 70 میلادی، مؤسسه ترویج فلسفه برای کودکان رسماً در کالج دولتی مونت کلر( که حالا به دانشگاه دولتی مونت کلر تبدیل شده است)‌شروع به کار کرد. رسانه ها خیلی سریع گزارش هایی درباره بهبود سریع مهارت های خواندن و تفکر انتقادی دانش آموزان متوسطه ای که در برنامه های این مؤسسه شرکت داشتند به چاپ رساندند. این مؤسسه به تدریج مطالبی درسی که شامل رُمان هایی برای کودکان به همراه کتابچه راهنمای تدریس آنها برای معلمان بود برای تمام سطوح تحصیلی در مدارس تهیه کرد. هزاران کودک در نیوجرزی، در کل ایالات متحده، و حتی در سرتاسر جهان با برنامه های آموزشی مؤسسه ترویج فلسفه برای کودکان آموزش دیده اند.
کشف هری استاتلمیر که رمانی 96 صفحه ای و ساده است ماجراهای هری و همکلاسی های کلاس پنجمش را روایت می کند. گاهی شخصیت های بزرگسال نیز در داستان ظاهر می شوند، ولی کار فلسفی اصلی را کودکان انجام می دهند. هری و دوستانش چند قانون و مفهوم اساسی منطق ارسطوئی را کشف می کنند؛ و سؤالاتی درباره ماهیت تفکر، ذهن، علیّت، واقعیت، شناخت و باور، صواب و ناصواب، و انصاف و بی انصافی از یکدیگر می پرسند. در این داستان از واژگان تخصصی فلسفه استفاده نشده است( حتی خود کلمه« فلسفه» هم در این کتاب دیده نمی شود). پژوهش های فلسفی در این رُمان از سوی کودکان شروع می شود و نه بزرگسالان. شاید خوانندگان رُمان بپرسند، « هری استاتلمیر چه چیزی را کشف می کند؟» لیپمن پاسخ مستقیمی به این سؤال نمی دهد. با وجود این، یکی از پاسخ ها می تواند این باشد که هری در ضمن تلاش برای پاسخ دادن به سؤالات چیزهایی درباره منطق، شناخت، واقعیت و ذهن کشف می کند. مثلاً از هری و همکلاسی هایش می خواهند تا مقاله ای درباره « جالب ترین چیز در جهان» بنویسند. هری مقاله اش را که عنوانش « فکر کردن» است، این طور شروع می کند:« از نظر من، جالب ترین چیزی که در دنیا وجود دارد فکر کردن است. می دانم که خیلی چیزهای دیگر هم هستند که بسیار مهم و جالب اند، مثل برق، آهن ربا و جاذبه. ولی با اینکه ما آنها را می فهمیم، آنها ما را نمی فهمند. بنابراین، فکر کردن حتماً یک چیز خیلی مخصوص است.»
هری بعد از اینکه چند پاراگراف دیگر هم می نویسد، مقاله اش را کنار می گذارد. او بعداً فکر می کند،« در مدرسه به ریاضی فکر می کنیم، و به دیکته فکر می کنیم، و به دستور زبان فکر می کنیم. ولی تا حالا چه کسی شنیده است که به فکر کردن هم می شود فکر کرد». بنابراین، او یک جمله دیگر هم به مقاله اش اضافه می کند«اگر به برق فکر کنیم، می توانیم آن را بفهمیم، ولی وقتی به فکر کردن فکر می کنیم، به نظر می رسد که خودمان را بهتر می فهمیم».
لیپمن بدون اینکه در هیچ کجای رُمان از کلمه« فلسفه» استفاده کند، نشان می دهد که هری مشغول تفکر عمیق فلسفی است، یعنی« فکر کردن درباره فکر کردن». می توانیم بگوییم که کشف هری همین لذتی است که از تفکر فلسفی می برد. ولی فقط این نیست. هری متوجه می شود که هرچند فکر کردن درباره فکر کردن جالب و مهم است، ولی ظاهراً هیچ جای خاصی در مدرسه ندارد. بالاخره اینکه هرچند مقاله اش با ضمیر اول شخص مفرد شروع می شود، ولی به سرعت به اول شخص جمع «ما» تبدیل می شود و به این می پردازد که با همدیگر چه کارهایی می توان در کلاس درس انجام داد.
یکی از جوانب جذاب ترِ « فلسفه برای کودکان» برای بسیاری از معلمان این است که ایده تبدیل کلاس درس به یک « جامعه تحقیقاتی» را که در آن دانش آموزان آزادانه و با رعایت احترام یکدیگر به تبادل فکر و ایده مشغول می شوند، به حقیقت نزدیک تر می کند. دانش آموزان تشویق می شوند که مهارت های گوش دادن به صحبت های دیگران، پاسخ دادن به صحبت های دیگران، تمایل به تلاش برای اثبات ایده های شان به طور مستدل، و پذیرش احتمال لزوم تجدیدنظر در آن ایده ها با توجه به ملاحظات جدیدی که مطرح می شود را در خود پرورش بدهند. خلاصه اینکه، کلاس درس به منظور تقویت استعداد بالقوه دانش آموزان برای خردپذیری طراحی می شود، که چیزی بیشتر از مهارتِ استدلال است. لورنس اسپلیتر و آن شارپ درباره «خردپذیری» می گویند:« خردپذیری اساساً یک گرایش اجتماعی است: فردِ خردپذیر به دیگران احترام می گذارد و حاضر است نظرات و احساسات آنها را در نظر بگیرد، تا حدی که حتی نظرش را درباره مسائل مهم تغییر بدهد، و به طور آگاهانه اجازه دهد که دیدگاه هایش توسط دیگران تغییر کند. به عبارت دیگر، این فرد مایل است که با زبان خرد با او صحبت شود»(20).
معلمانی که به ایده تبدیل کلاس به یک «جامعه تحقیقاتی» با دیده مساعد می نگرند، ممکن است نپذیرند که «فلسفه» باید محور بحث ها باشد. آنها ممکن است بگویند که موضوعات دیگر نیز مستعد ایجاد آن نوع محیط آموزشی مبتنی بر تشریک مساعی است که بتوان به طور معقولی« جامعه تحقیقاتی» نامید. طرفداران فلسفه برای کودکان نمی توانند چنین چیزی را انکار کنند؛ با وجود این، می توان به موفقیت مؤسسه ترویج فلسفه برای کودکان اشاره کرد که نشان داده است مطالب فلسفی مناسب قادر به بهبود خردپذیری کودکان در یک « جامعه تحقیقاتی» است. یکی از دلایل مقاومت معلمان در برابر فلسفه می تواند این باشد که آنها گمان می کنند که فلسفه، در بهترین شرایط،‌ فقط برای تعداد نسبتاً کمی از دانش آموزان مناسب است. از آنجا که فلسفه در ایالات متحده سنتاً در دوره دانشگاه تدریس می شود، شاید گمان شود که فقط برای بخش بسیار کوچکی از دانش آموزان دوره متوسطه و ابتدایی مناسب خواهد بود- یعنی دو درصد دانش آموزانی که « باهوش و بااستعداد» نامیده می شوند. با وجود این، برنامه های «فلسفه برای کودکان» با موفقیت چشمگیری توانسته است عملاً تمامی دانش آموزان را در تفکر و بحث در کلاس درس مشارکت بدهد. معلم ها اغلب از اینکه می بینند بسیاری از دانش آموزان گوشه گیر و « ضعیف» شان فعالانه در بحث های فلسفی کلاس شرکت می کنند متعجب، و صد البته خوشحال، می شوند.
با وجود این، بسیاری از معلم ها به دلیل نداشتن زمینه و مطالعات فلسفی رسمی تمایلی به تشویق تفکر فلسفی در میان دانش آموزان شان ندارند. ولی ترس آنها بی دلیل است. اگرچه شاید آشنایی با برخی نظریات فلسفی رایج به آنها کمک کند، این آشنایی برای آوردن « فلسفه برای کودکان» به کلاس درس لازم نیست. تنها چیزی که لازم است توانایی تسهیل بحث های فلسفی در کلاس است، و برای این کار، معلمان به جای آشنایی با رشته دانشگاهی فلسفه باید خودشان تا حدودی از لحاظ فلسفی کنجکاو باشند. معلمانی که با رشته فلسفه آشنا نیستند، شاید همانند دانش آموزان شان قابلیت تفکر فلسفی را داشته باشند- یا حداقل بفهمند که دیگران چه زمانی مشغول تفکر فلسفی هستند.
تسهیل بحث های فلسفی در میان کودکان به معنای غلبه داشتن در این بحث ها نیست؛ بلکه معلم ها باید بگذارند که دانش آموزان خودشان به نتیجه برسند. هیچ کس انتظار ندارد که معلم ها به همه سؤالات پاسخ بدهند، و یا حتی در پاسخ همه سؤالات را داشته باشند. آنها هم می توانند مثل دانش آموزان خود گیج و مبهوت شوند، از پاسخ هایی که دانش آموزان شان، یا حتی خودشان، پیشنهاد می کنند غافلگیر شوند، و از تبادل نظر دانش آموزان لذت ببرند. این مسأله می تواند نقش سنتی معلم را در مقام سخنران و یا کسی که جواب همه سؤالات را می داند تغییر بدهد. برای معلمانی که مطمئن نیستند در این نوع کلاس ها چه خواهد گذشت، کارگاه های مؤسسه ترویج فلسفه برای کودکان درآمد خوبی به مسایل آموزشی در حوزه فلسفه برای کودکان خواهد بود.
مؤسسه ترویج فلسفه برای کودکان مجموعه ای از رُمان ها را با کتابچه راهنمای معلمان تهیه کرده و با برگزاری کارگاه های فشرده ای که اهداف آموزشی را به تصویر می کشد معلمان را برای استفاده از این مطالب آماده می کند. در این کارگاه ها تأکید می شود که نقش معلم در کلاس بیشتر تسهیل بحث است تا تعلیم ایده های فلسفی. در این کلاس ها، دانش آموزان نوعاً چند پاراگراف از یک رُمان را با صدای بلند می خوانند. سپس ایده هایی را که گمان می کنند در پاراگراف ها مطرح شده و بحث درباره آنها جالب است با یکدیگر مورد بحث قرار می دهند. کتابچه راهنمای معلم شامل صدها تمرین و فعالیت برای فکر کردن است که می تواند به پیشبرد بحث و تحقیق دانش آموزان کمک کند. هدف معلم باید ایجاد یک « جامعه تحقیقاتی» باشد که در آن دانش آموزان، تا حد ممکن، خودشان بحث را شروع کنند و به جای اینکه به سؤالات معلم شان پاسخ بدهند با یکدیگر تبادل نظر کنند. یک بحث جدی نه فقط دانش آموزان را تشویق می کنند تا ایده های خودشان را مطرح کنند، بلکه دلایلی برای اثبات آنها ارائه بدهند و به شباهت ها و تفاوت هایی که بین ایده های آنها و همکلاسی های شان وجود دارد واکنش نشان بدهند. هدف از این «جامعه تحقیقاتی» ایجاد احترام به ایده های سایرین، و ایده های خودِ‌ فرد است.

4. فلسفه ورزی با دیگران؟

فلسفه برای کودکان آنها را تشویق می کند که هم به طور مستقل فکر کنند و هم با دیگران. با وجود این، اغلب گمان می شود که فلسفه ورزی نوعی تأمل انفرادی است، که احتمالاً فقط شامل تبادل نظر بین تعداد انگشت شماری از متفکران می شود- چیزی که « آدم های عادی» نه مَحرم آن هستند و نه برایشان جالب است. شاید بسیاری از مردم گمان می کنند که فلسفه به معنای واقعی اش یعنی همین. اگر فلسفه، مثل فیزیک یا ریاضیات،« برای همه» شود حتماً یک چیز آبکی و بی مزه خواهد بود. البته اصلاً لازم نیست برای طرفداری از فلسفه برای کودکان با این تشبیه مخالف باشیم. در واقع، شاید این تشبیه اصلاً به نفع فلسفه برای کودکان باشد. فیزیک و ریاضیات به معنای واقعی هر قدر هم پیچیده و غیرقابل فهم باشند، مدارس به اهمیت ارائه این دروس به همه دانش آموزان پی برده اند. به همین ترتیب، طرفداران فلسفه برای کودکان می توانند اعتراض کنند و اصرار بورزند که بحث و تحقیق فلسفی باید برای همه دانش آموزان باشد- از باهوش و بااستعداد گرفته تا ضعیف و معمولی.
برای تحقق این هدف، کودکان باید بتوانند در بحث های فلسفی مستمر با یکدیگر شرکت کنند. چنانکه قبلاً هم اشاره شد، نوشته های گرت متیوز شواهد بی شماری از قابلیت کودکان برای داشتن افکار فلسفی جالب، اگر نگوییم عمیق، ارائه می دهد. با وجود این، آنچه کمتر به چشم می آید توانایی کودکان برای حفظ و بسط این افکار در مشارکت با دیگران است. داستان هایی که درباره بحث های خودجوش فلسفی کودکان با بزرگسالان وجود دارد کافی نیست. متیوز در کتابش با عنوان گفتگو با کودکان شواهدی ارائه می دهد که کودکان می توانند پا را خیلی فراتر از این نیز بگذارند. گزیده های مکالمات فلسفی طولانی کودکان در آثار پریچارد(21) و شماره های مختلف نشریات تفکر و تدریس تحلیلی دیگر نباید هیچ تردیدی درباره توانایی کودکان در این زمینه بر جای بگذارد.
البته باید پذیرفت که این رویکرد با آنچه جوستن گاردر در رُمان معروفش به نام دنیای سوفی پیش گرفته، و خوانندگان جوانش را به روشی دیالکتیکی، هرچند تعلیمی، با فلسفه آشنا می سازد بسیار متفاوت است. اگرچه سوفی مسلماً یک دانشجوی با استعداد فلسفه است، استاد پیرش با آشنا کردن سوفی با تاریخ فلسفه، که به نوبه خود سؤالات فلسفی مهم را روشن می سازد، او را راهنمایی می کند. چنان که عنوان فرعی کتاب رُمانی درباره تاریخ فلسفه نشان می دهد، هدفِ دنیای سوفی بیشتر آشنا کردن خوانندگان جوان( و قدری مسن تر) با تاریخ فلسفه است تا تشویق آنها به تأمل فلسفی. هدفِ فلسفه برای کودکان اصولاً تشویق آنها به تأمل فلسفی است، با وجود این، احتمالاً مطالبی که مؤسسه ترویج فلسفه برای کودکان تهیه کرده است به طور غیر مستقیم متأثر از تاریخ فلسفه نیز هست. به هر حال، طرفداران مؤسسه ترویج فلسفه برای کودکان می توانند استدلال کنند که رویکرد استاد/ شاگردی در دنیای سوفی به تقویت این ایده کمک می کند که فلسفه چیزی است که اصولاً باید از بزرگسالان آموخت، برخلاف گرت متیوز که معتقد است فلسفه یکی از جوانب مهم کنجکاوی طبیعی کودکان است.

5. فلسفه برای کودکان در سایر کشورها

در سال 1985، در نتیجه گسترش تأثیر برنامه های فلسفه برای کودکان در سطح جهان، مربیان آموزشی در سرتاسر جهان تشکّلی به نام شورای بین المللی پژوهش فلسفی با کودکان را تأسیس کردند. این شورا هر دو سال یک بار کنفرانسی در کشورهای استرالیا، اتریش، برزیل، انگلستان، مکزیک، اسپانیا، و تایوان برگزار می کند. اگرچه این شورا روابط نزدیکی با مؤسسه ترویج فلسفه برای کودکان دارد، اعضای آن ساختارهای نهادی مخصوص به خود را ایجاد کرده و مراکز، انجمن ها و برنامه های مستقلی از این مؤسسه به وجود آورده اند. در آمریکای شمالی، انجمن جامعه تحقیقاتی آمریکای شمالی هر دو سال یک بار (یعنی سال هایی که شورای بین المللی پژوهش فلسفی با کودکان جلسه ندارد) جلساتی برگزار می کند. استرالیا و نیوزلند هم برنامه های خود را در چارچوب فدراسیون استرالیایی انجمن های فلسفه برای کودکان هماهنگ می کنند، که به طور سالیانه تشکیل جلسه می دهد. تلاش هایی نیز در کالج ها، دانشگاه ها، و انجمن های بیش از 20 کشور جهان برای ترویج فلسفه برای کودکان صورت می گیرد(22).
علاوه بر مطالب درسی مؤسسه ترویج فلسفه برای کودکان، مطالب بسیار زیاد دیگری نیز وجود دارد که به درد تسهیل بحث های جالب فلسفی در کلاس می خورد(23). علاوه بر این، مطالب زیادی نیز در حوزه آموزش فلسفه به کودکان در خارج از چارچوب مؤسسه تهیه و منتشر می شود(مثلاً نگاه کنید کُم؛ دی هان، مک کول و مک کاچن؛ فیشر؛ کین؛ موریس؛ اسپراد و وایت). تفکر، تدریس تحلیلی، و تفکر انتقادی و خلاق از جمله سه نشریه ای هستند که مطالب آنها به تفکر فلسفیِ کودکان اختصاص دارد. یک نشریه نسبتاً جدید نیز که تحت نظر کمیته فلسفه پیش دانشگاهیِ انجمن فلسفه آمریکا با نام پرسش ها فلسفه برای جوانان به چاپ می رسد، به نوشته نویسندگان جوان درباره موضوعات فلسفی خاص اختصاص دارد. اولین شماره این نشریه(بهار 2001) به حقوق کودکان اختصاص داشت.
خوشبختانه اینترنت شرایطی را فراهم آورده است که می توان به راحتی از آخرین تحولات در این زمینه در سرتاسر جهان اطلاع یافت و با سایر مربیان آموزشی علاقمند به فلسفه برای کودکان ارتباط برقرار کرد. ولی متأسفانه، به نظر می رسد که بسیاری از سایت های ویژه فلسفه برای کودکان عمر کوتاهی دارند.

پی نوشت ها :

1. ژان پیاژه، 1933.
2.Meta-level thinking
3. گوسوامی، ص 11.
4. استینگتن؛ گوپنیک و دیگر همکاران.
5. متیوز، 1980، ص 10.
6. همان، ص 30.
7. همان، ص 40.
8. متیوز، 1984، صص 93-92.
9. لیپمن، 1976، صص 24-23.
10. پریچارد، 1996.
11. همان.
12. پریچارد، 1985.
13. لیپمن، 1991.
14. رابرت انیس، 1987.
15. فاسیونه، 1989.
16. لیپمن، 1991، ص 119.
17. همان، ص 116.
18. مک پک، 1985.
19.پریچارد، 2005.
20. اسپلیتر و شارپ، ص6.
21. پریچارد، 1985، 1996.
22. ساسویل، 1999.
23. ر.ک. متیوز، 1980، 1984، 1994 و مقالات منظمی که در نشریه مؤسسه به نام تفکر ارائه می دهد.

منبع: نشریه کتاب ماه فلسفه، شماره 62.